Objectivos
¿Por Qué Necesitamos Objetivos?
Dedicar tiempo a formular objetivos puede parecer desalentador o una tarea más que consume tiempo, pero los objetivos ayudan tanto al educador como a los estudiantes. Los objetivos ayudan a los educadores a organizar el contenido para aclarar las metas de la enseñanza, crear evaluaciones, seleccionar materiales y comunicar a los estudiantes lo que deben saber y hacer (2,3). Para los estudiantes, los objetivos aclaran las expectativas, ayudan a organizar y priorizar los materiales de estudio y los preparan para el aprendizaje centrando su atención (2,3). Cuando se utilizan correctamente, los objetivos de aprendizaje pueden ser una herramienta inestimable para ayudar a los estudiantes a saber en qué deben centrarse cuando se preparan para una clase. También pueden utilizarse para repasar los conceptos clave antes de un examen, siempre y cuando exista la debida concordancia entre los objetivos y las preguntas de la evaluación.
La evidencia de la ciencia cognitiva demuestra que la exposición a palabras o imágenes relevantes ayuda a preparar a los estudiantes para que presten atención a la información pertinente. El uso de elementos desconocidos en la preparación se asocia con un aumento de la actividad neuronal; en concreto, los estudios han demostrado que el uso de estímulos novedosos repetidos en la preparación aumenta la actividad del córtex visual que puede reflejar la asignación de la atención (4). En otras palabras, cuando a los estudiantes se les presenta repetidamente un estímulo no familiar, su atención es atraída de forma más aguda. Se observa una actividad similar en la corteza visual durante ejercicios de atención selectiva en los que se pide a los observadores que encuentren imágenes que coincidan con una característica (forma, color o velocidad). El hecho de que se les indiquen estas características aumenta la actividad cerebral en comparación con los ejercicios de atención dividida en los que se pide a los observadores que busquen cualquier cambio independientemente de las características (5). Las señales que se dan antes de la instrucción, como las pruebas previas y los objetivos de aprendizaje, pueden ayudar a llamar la atención del estudiante sobre la información relevante que se le dará durante la instrucción (6).
Cómo Redactar los Objetivos
Un método para redactar un objetivo bien definido utiliza el ABCD (acrónimo en inglés): Audiencia, Conducta, Condición, Grado (2,7). La audiencia son los estudiantes o alumnos, mientras que la conducta es la conducta específica y medible que utiliza un verbo de acción. La condición describe los recursos, las interacciones o los materiales que pueden utilizarse, y el grado da el nivel de dominio esperado. El objetivo se redacta desde la perspectiva del estudiante y describe lo que este será capaz de hacer después de la instrucción.
Modelo ABCD para redactar los objetivos de aprendizaje
Por ejemplo, el público dice quién realizará la conducta deseada y en qué condiciones se producirá. Los objetivos pueden empezar por:
«Después de la simulación, los estudiantes…» o
«Tras el taller, los participantes…»
El enunciado de la audiencia debe ir seguido de una conducta que incorpore un verbo medible. Algunos verbos comunes que deben evitarse son saber, entender o aprender porque no pueden observarse directamente. En su lugar, decida cómo demostrará el estudiante que sabe o entiende: podría definir, aplicar o discutir el concepto estudiado. Por ejemplo,
«Tras la simulación, los estudiantes se comunicarán con empatía» o
«Tras el taller, los participantes crearán una lección«
Asegúrese de que la conducta es el resultado, no una lista de tareas de experiencias de aprendizaje como «Los estudiantes leerán cuatro artículos». Este enunciado no dice cuál debe ser el resultado, solo la experiencia de aprendizaje utilizada. En su lugar, este enunciado podría ajustarse: «Los estudiantes utilizarán los resultados de cuatro artículos para justificar un plan de tratamiento para un paciente oncológico pediátrico.»
La condición incluye cualquier recurso, interacción o herramienta que el estudiante pueda tener disponible. Por ejemplo,
«Después de la simulación, los estudiantes se comunicarán con un paciente terminal» o
«Tras el taller, los participantes crearán lecciones utilizando los vídeos disponibles«
Sin embargo, estos objetivos siguen siendo vagos. El grado da el nivel de dominio esperado, como la precisión, el uso de normas profesionales o la cantidad esperada. Por ejemplo,
«Después de la simulación, los estudiantes se comunicarán con un paciente terminal utilizando el marco de SPIKES» o «Tras el taller, los participantes crearán dos lecciones de salón de clase invertido utilizando los vídeos disponibles».
Ejemplo del modelo ABCD utilizado con un objetivo de aprendizaje
Otro enfoque para formular objetivos es el marco SMART (acrónimo en inglés): Específicos, Medibles, Alcanzables, Relevantes y Limitados en el tiempo (1). Al igual que el método anterior, específico y medible describen la conducta observada. Alcanzable significa que el objetivo puede alcanzarse en el tiempo previsto con los recursos disponibles. Relevante requiere que el objetivo se alinee con la instrucción y las evaluaciones. Limitado en el tiempo implica dar al objetivo un marco de tiempo para cuando se cumplirá. La combinación de SMART y ABCD ayuda a formular objetivos efectivos y claramente definidos para los estudiantes.
Creación de Objetivos Efectivos
Redactar un objetivo claro es solo un paso para crear objetivos efectivos. También hay que tener cuidado de que los objetivos sean alcanzables y estén alineados con las evaluaciones y los contenidos. Si los objetivos son demasiado escasos, es decir, están incompletos o son inexactos en comparación con el contenido y/o las evaluaciones, la evaluación puede abarcar material que no se aborda en los objetivos, lo que podría hacer que los estudiantes se frustren con la evaluación y desconfíen del instructor (2). Cuando las expectativas no son claras, las evaluaciones pueden parecer injustas o el instructor puede parecer poco razonable o demasiado duro. Los objetivos claramente definidos transmiten con precisión las expectativas a los estudiantes.
Si hay demasiados objetivos, los estudiantes pueden sentirse abrumados. Si hay cientos de objetivos, los estudiantes no tienen forma de discernir lo que es bueno saber de lo que es necesario saber. En estos casos, es posible que los estudiantes no puedan alcanzar todos los objetivos y que seleccionen el material al azar.
Lo más importante es que los objetivos sean alcanzables en el tiempo previsto. Además, los objetivos deben ser específicos. Un estudiante puede aprender 80 de los 100 objetivos dados, pero si no ha aprendido los 10 más importantes de esa lista, puede no lograr lo que el instructor espera como representativo del curso o de la profesión. En este caso, puede ser conveniente organizar los objetivos en objetivos terminales y objetivos facilitadores. Los objetivos terminales son metas de rendimiento más amplias (3). Son los elementos «más amplios» que usted quiere que los estudiantes hagan al final del período de instrucción. Son las habilidades, los conocimientos y las disposiciones que definen la necesidad de instrucción. Los objetivos facilitadores describen las habilidades que conforman esos objetivos más amplios. Son las habilidades, los conocimientos y las disposiciones que no todos los estudiantes tienen al comienzo de la instrucción, pero que son necesarios para cumplir con éxito los objetivos terminales.
Los objetivos terminales y facilitadores pueden ayudar a clarificar los objetivos de la enseñanza.
La figura anterior contiene los mismos objetivos en ambos lados. El formato de la derecha enumera los objetivos al azar. Los estudiantes no tienen forma de saber qué es más importante, si es que lo es, ni cómo se relacionan los objetivos. El formato de la izquierda agrupa los mismos objetivos en objetivos terminales (1.0 y 2.0) y facilitadores (1.1-1.3, 2.1-2.3). Incluso para esta corta lista, una jerarquía aclara a los estudiantes las expectativas y lo que tienen que lograr para alcanzarlas. Es más probable que los estudiantes presten atención a una lista corta (de tres a cinco objetivos) que a una lista larga de objetivos (3).
Si después de organizarlos siguen siendo demasiados objetivos, se pueden agrupar en esenciales y ampliados. Los objetivos esenciales delimitan los objetivos que todos los estudiantes deben dominar y los objetivos ampliados, aunque siguen siendo importantes, son secundarios. Esta delimitación permite profundizar más a los estudiantes que tienen tiempo e interés, a la vez que garantiza que todos los estudiantes cumplan los objetivos esenciales.
Alineación de Objetivos
¿De dónde proceden los objetivos? Provienen de los objetivos del curso, de los resultados deseados, de los objetivos personales y profesionales, y de las competencias profesionales o de los requisitos para obtener la licencia. Estos objetivos externos suelen ser declaraciones más amplias que pueden centrarse en lo que un profesional debe saber o en lo que la instrucción pretende lograr. Los objetivos y resultados más amplios ayudan a definir las metas del curso, que luego se dividen en objetivos discretos.
Objetivos de aprendizaje: Como la punta de un iceberg, los objetivos de aprendizaje son observables; suelen estar respaldados por muchas otras metas, resultados, competencias y requisitos.
Los objetivos se forman a partir de las metas, los resultados y las tareas utilizando un análisis de la instrucción o un análisis de las tareas. Los instructores pueden utilizar diferentes enfoques, pero lo más habitual es que desglosen las tareas y los objetivos observando los pasos que se dan (análisis del rendimiento) o examinando los procesos de pensamiento de los expertos (análisis cognitivo) necesarios para completar las tareas y los objetivos (8). Por ejemplo, si un resultado establece que un estudiante realizará una gasometría arterial o análisis de gases arteriales (AGA), la tarea podría desglosarse en objetivos observando a un experto o haciendo que un experto nombre todos los pasos necesarios para realizar el AGA. Si el objetivo es que los estudiantes demuestren el razonamiento clínico, se puede utilizar una herramienta como «pensar en voz alta» para desglosar todos los pasos del proceso de pensamiento del experto con el fin de descubrir qué pasos de razonamiento se pueden observar. Estos pasos individuales en el análisis del rendimiento o el análisis cognitivo conforman los objetivos necesarios para que el estudiante sea competente y ayudan a alinear esos objetivos con las metas del curso y los resultados profesionales deseados.
Los objetivos deben estar alineados horizontal y verticalmente, como se muestra en la figura siguiente (9). La alineación horizontal se produce cuando los objetivos están alineados dentro del curso y con el contenido, las evaluaciones y la estrategia de instrucción. La alineación vertical se produce cuando los objetivos están alineados con las metas e intereses de los estudiantes, los requisitos y estándares profesionales, y la investigación sobre la enseñanza, el aprendizaje y el diseño instruccional. La alineación horizontal ayuda a garantizar la eficiencia de la instrucción, la alineación vertical con los objetivos e intereses ayuda a aumentar el compromiso, y la alineación con la investigación y la teoría ayuda a garantizar la efectividad.
Alineación horizontal y vertical, modificado de Hirumi (9)
Dominios Cognitivo, Afectivo y Psicomotor
Alinear los objetivos, la instrucción y las evaluaciones requiere definir lo que se espera de los estudiantes en términos de los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor. Gran parte de lo que se discute al redactar los objetivos y las evaluaciones suele referirse únicamente al dominio cognitivo, pero en la formación de las profesiones sanitarias es igualmente importante desarrollar el dominio afectivo y el psicomotor. Estos dominios describen las disposiciones profesionales (valores, ética y actitudes) y las habilidades físicas necesarias para tener éxito en el cuidado de la salud.
Los Dominios del Aprendizaje: Afectivo, cognitivo y psicomotor
Dominio Cognitivo: Taxonomía Revisada de Bloom
La taxonomía revisada de Bloom para el dominio cognitivo ofrece seis categorías o niveles, que van desde los procesos cognitivos fundamentales como el conocimiento (por ejemplo, identificar o definir) hasta procesos más complejos como la creación (por ejemplo, diseñar o construir). Esta jerarquía resulta útil para estructurar la enseñanza y la evaluación a medida que los estudiantes adquieren habilidades y conocimientos.
Taxonomía Revisada de Bloom para el dominio cognitivo
Dominios Afectivo y Psicomotor
El dominio afectivo incluye las emociones, los valores y las actitudes. Aunque pueden ser más difíciles de observar y cuantificar en comparación con las habilidades cognitivas, son vitales para formar médicos efectivos. Al igual que el dominio cognitivo, también pueden clasificarse por orden de complejidad.
Dominio afectivo, modificado de Hoque (10)
Al comenzar a aprender en el dominio afectivo, los estudiantes empiezan por recibir, en lo que son receptivos o pueden reconocer un valor, una emoción o una actitud; esta recepción o reconocimiento puede identificarse (como objetivo de aprendizaje), practicarse y evaluarse. A medida que los estudiantes progresan en el dominio afectivo, avanzan hacia la caracterización, que implica que la emoción, el valor o la actitud se conviertan en parte del carácter del estudiantes, como por ejemplo que un profesional sanitario se tome el tiempo y la energía para tratar a los pacientes y a las familias con compasión. Los objetivos en el dominio afectivo pueden medirse mediante la observación del instructor, las reflexiones escritas o las observaciones clínicas.
El dominio psicomotor comprende las funciones físicas que conforman la realización de tareas, habilidades o acciones (11). Por ejemplo, las habilidades físicas necesarias para poner en marcha una vía intravenosa o realizar suturas entran en el dominio psicomotor. El marco de Dave (12) que se presenta a continuación puede aplicarse a cualquier tarea física que necesiten los profesionales sanitarios a medida que progresan de aprendices a expertos. Los objetivos en el dominio psicomotor pueden medirse a menudo mediante la observación y la calidad de los resultados, así como mediante métricas como la velocidad, la precisión y la satisfacción del paciente.
Dominio psicomotor, modificado a partir del marco de Dave (12)
Al igual que en el dominio cognitivo, las disposiciones y habilidades en el dominio afectivo y psicomotor pasan de un nivel a otro. Para que los estudiantes dominen las habilidades, los conocimientos y las disposiciones en los niveles más complejos, deben adquirir competencias en los niveles básicos de cada dominio. Los objetivos de los dominios afectivo y psicomotor son algo similares a los objetivos del dominio cognitivo en el sentido de que, ya sean fundacionales o complejos, tanto el objetivo como su correspondiente evaluación deben reflejar el nivel de dominio esperado.
Evaluaciones
La alineación entre las evaluaciones, los objetivos y la estrategia de instrucción, a veces llamada el Triángulo de Oro, es necesaria para una instrucción eficiente y efectiva (1,9). Los objetivos informan a los estudiantes de cuáles son las expectativas, la instrucción facilita el aprendizaje que cumple con las expectativas y las evaluaciones proporcionan información sobre si se cumplen esas expectativas. Si las evaluaciones, los objetivos y la instrucción no están alineados, no solo la instrucción será inefectiva, sino que los estudiantes probablemente se sentirán frustrados y desconectados. La alineación intencionada ayuda a aumentar la satisfacción de los estudiantes y su aprendizaje.
El Triángulo de Oro: Alineación de objetivos, evaluaciones e instrucción
Niveles de Evaluación
En los dominios cognitivo, afectivo o psicomotor, los niveles de evaluación deben estar en alineación con los objetivos que pretenden evaluar.
Los verbos elegidos al crear los objetivos no solo deben definir una conducta observable, sino que también deben alinearse en complejidad con la evaluación (1,13). Por ejemplo, si un objetivo establece que «Los estudiantes identificarán los signos de dificultad respiratoria en un niño menor de 3 años», pero la evaluación exige que los estudiantes creen un plan de tratamiento para un niño con dificultad respiratoria, la evaluación de lo que el estudiante hará no coincide con las expectativas declaradas en el objetivo. El verbo del objetivo, identificar, es una habilidad cognitiva mucho menos compleja que el verbo de la evaluación, crear. El estudiante está siendo evaluado en un nivel de complejidad mucho más difícil que el objetivo declarado como expectativa.
Del mismo modo, si un objetivo establece «Los estudiantes nombrarán los pasos para realizar un AGA» pero la evaluación requiere que los estudiantes realicen un AGA de forma independiente, se produce un desajuste, no solo en el nivel de dificultad, sino en la posición del objetivo y la evaluación dentro del dominio cognitivo («nombrar» como verbo) frente al dominio psicomotor («realizar» como verbo). Si los estudiantes deben realizar un AGA, el objetivo debería decir «Los estudiantes realizarán un AGA de forma independiente» y la instrucción debería llevarlos a través de los pasos de construcción psicomotriz de imitación, manipulación y precisión.
Alineación de objetivos y evaluaciones. Los objetivos y las evaluaciones deben corresponder al ámbito del aprendizaje y al nivel de evaluación utilizado.
Para que los estudiantes adquieran todos los niveles de procesamiento cognitivo y para que realicen las tareas más complejas que necesita la educación médica, los objetivos deben reflejar esas expectativas y la instrucción debe preparar a los estudiantes para la evaluación de esas tareas (13).
Tipos de evaluaciones
Los tipos de evaluaciones también deben alinearse con los objetivos establecidos. Las evaluaciones pueden tomar la forma de evaluaciones escritas, evaluaciones de desempeño y evaluaciones de portafolio.
Gran parte de la educación médica se basa en una amplia base de conocimiento fáctico que requiere acciones como identificar, definir o seleccionar. El conocimiento fáctico tiende a estar en la mitad fundamental de la taxonomía del dominio cognitivo y se puede evaluar con evaluaciones escritas, como preguntas de opción múltiple, preguntas de emparejamiento y de respuesta corta. Estos tipos de preguntas de evaluación no solo pueden cubrir una amplia gama de conocimientos, sino que también tienden a ser fáciles de calificar, tienen una alta confiabilidad y ayudan a los estudiantes a prepararse para los exámenes de licenciatura. Cuando se escriben cuidadosamente, estas preguntas pueden proporcionar información evaluativa detallada.
Si bien las preguntas de opción múltiple pueden evaluar el recuerdo simple, las preguntas ricas en contexto pueden incluir escenarios clínicos o de laboratorio que aumentan la autenticidad al mismo tiempo que evalúan la resolución de problemas y el razonamiento clínico. Tales preguntas, cuando se escriben cuidadosamente, pueden hacer más que solo evaluar el nivel de conocimiento de los procesos cognitivos; sin embargo, las preguntas ricas en contexto también son más difíciles de escribir. Al escribir preguntas, los instructores deben evitar dar pistas o permitir que los estudiantes elijan las respuestas correctas que tal vez no hayan podido responder sin tales pistas (14). Los formatos de preguntas de emparejamiento extendido pueden ayudar a minimizar los problemas con las pistas al ofrecer más opciones, como ofrecer ocho o más respuestas posibles en comparación con las cuatro o cinco respuestas que son típicas con preguntas de opción múltiple (14). Para evaluar los procesos cognitivos de orden superior con acciones como crear, sintetizar o explicar, también pueden ser útiles las respuestas escritas como ensayos o foros de debate. Si bien las evaluaciones escritas son efectivas para objetivos en el dominio cognitivo y también pueden ser útiles para evaluar algunos objetivos afectivos, es poco probable que sean efectivas para objetivos psicomotores. Para la psicomotricidad y muchos objetivos del dominio afectivo, las observaciones del desempeño de un estudiante son el estándar.
Las evaluaciones de desempeño pueden tomar la forma de simulaciones (incluidos pacientes estandarizados), observaciones clínicas, el Mini-Clinical Evaluation Exercise (mCEX) o exámenes clínicos objetivos estructurados (ECOE). Las evaluaciones de desempeño permiten evaluar la competencia clínica mediante la observación de habilidades y conductas en diferentes niveles de autenticidad. Las evaluaciones de desempeño son adecuadas para evaluar habilidades, conocimientos y disposiciones en los tres dominios: cognitivo, afectivo y psicomotor. Dado que las evaluaciones escritas no evalúan los dominios afectivo o psicomotor de manera efectiva, dado el tiempo y los recursos limitados, el conocimiento cognitivo a menudo se evalúa con exámenes escritos, mientras que las evaluaciones de desempeño se priorizan para las habilidades afectivas y psicomotoras. Si bien existen numerosos tipos de evaluaciones de desempeño, a continuación se describen solo algunas de las más comunes.
Las simulaciones pueden estar basadas en computadora o usar pacientes estandarizados. Permiten un entorno controlado en el que se puede orientar la evaluación de las habilidades y, si se desea, repetir hasta que se logre el dominio (15). Las simulaciones pueden brindar retroalimentación inmediata o diferida, según el diseño y la fidelidad del escenario, y pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de razonamiento de orden superior y/o habilidades prácticas.
Las observaciones clínicas pueden ser informales o adoptar formatos específicos, como casos cortos, casos largos u observaciones de 360° (16,17). Los casos breves involucran un examen observado enfocado de un paciente real para evaluar la técnica de examen del estudiante y su capacidad para interpretar signos físicos (16). Los casos largos generalmente implican un examen más largo y no observado de un paciente real seguido de un examen oral no estructurado por parte de uno o más examinadores (14,16,17). Las evaluaciones de 360° son revisiones integrales realizadas por múltiples evaluadores que pueden incluir miembros del equipo clínico, pares y autoevaluación (14,17). Los ECOE generalmente involucran una serie de estaciones, cada una de las cuales se enfoca en diferentes tareas y, a menudo, incluye pacientes estandarizados, en los que un observador califica a los estudiantes según su desempeño (14). El mCEX implica observaciones en un entorno de atención médica, a menudo por parte de un miembro de la facultad, que analiza la competencia del estudiante en entrevistas médicas, examen físico, cualidades humanísticas/profesionalismo, juicio clínico, asesoramiento y organización/eficiencia (18).
Los portafolios están ganando popularidad por su capacidad para evaluar una amplia gama de experiencias que representan las experiencias del estudiante y para promover una cultura de aprendizaje permanente, prácticas reflexivas y metacognición (19,20). Los portafolios prometen aumentar el conocimiento de los estudiantes, mejorar la capacidad de los estudiantes para integrar la teoría y la práctica, aumentar la autonomía en el aprendizaje y preparar a los estudiantes para entornos de posgrado que requieren prácticas reflexivas (19,21). Los portafolios se muestran más prometedores cuando se usan con un formato flexible dirigido por el estudiante, y cuando el estudiante es guiado por un mentor (22).
Finalidades de Evaluación y Retroalimentación
Las evaluaciones pueden servir para múltiples propósitos. Las evaluaciones brindan motivación y dirección para el aprendizaje futuro, sirven como un mecanismo de retroalimentación y determinan el avance y la capacidad según el tipo de evaluación brindada y la intención de cómo se usará (14,17).
Las evaluaciones formativas son evaluaciones de bajo riesgo que brindan retroalimentación a los estudiantes sobre su progreso y desempeño. Cualquiera de los tipos de evaluación mencionados aquí se puede utilizar como retroalimentación formativa si tienen la intención de mostrar a los estudiantes su progreso en referencia a puntos de referencia, proporcionar corrección o promover prácticas reflexivas. Los casos breves, las observaciones clínicas informales y el mCEX se utilizan a menudo para evaluaciones formativas. Cuando se utiliza en un entorno de bajo riesgo o sin riesgo, como las pruebas de práctica, las evaluaciones como las preguntas de opción múltiple brindan a los estudiantes comprobaciones rápidas de conocimientos y también refuerzan el aprendizaje. Las evaluaciones formativas que incorporan espaciado y entrelazado, como U-Behavior, donde los estudiantes fueron calificados por su uso de una serie de cuestionarios de práctica espaciada que fomentaban el entrelazado, también pueden apoyar el aprendizaje y aumentar la metacognición (23). Las evaluaciones formativas son ideales para objetivos facilitadores, es decir, objetivos destinados a desarrollar habilidades y conocimientos.
Las evaluaciones sumativas suelen ser evaluaciones de alto riesgo que pueden determinar (en parte o en su totalidad) la capacidad del estudiante para avanzar en el programa o determinar la obtención de la licencia (14,17). Si bien las evaluaciones sumativas pueden proporcionar retroalimentación para el aprendizaje futuro, principalmente muestran en qué medida se ha producido el aprendizaje y se han cumplido los estándares. Las evaluaciones sumativas pueden reflejar todos los objetivos, pero deben reflejar los objetivos terminales como mínimo, es decir, los objetivos que definen las principales habilidades, conocimientos y disposiciones para el período de instrucción. Debido a que las evaluaciones sumativas generalmente tienen un impacto en el progreso de los estudiantes, se debe tener cuidado de que las medidas y los instrumentos utilizados sean válidos y confiables (14).
Las calificaciones numéricas son una forma rápida e inequívoca de proporcionar retroalimentación a los estudiantes. Si bien las preguntas de respuesta corta pueden ser fáciles de calificar y su facilidad de uso y la amplia cobertura del material a menudo las hace extremadamente confiables, también hay una tendencia hacia el aprobado/reprobado para fomentar un enfoque más holístico para determinar la competencia en lugar de depender de una sola puntuación. (24). Al determinar las calificaciones o notas para otros tipos de evaluación, los educadores con frecuencia se preocupan por la objetividad y confiabilidad de la calificación. El uso de listas de verificación, rúbricas y escalas de calificación, y el uso de múltiples evaluadores pueden aumentar la objetividad y confiabilidad de dichas evaluaciones (16).
Las listas de verificación son útiles para las competencias que se pueden desglosar en habilidades o conductas específicas que se pueden marcar como cumplidas o no cumplidas (16). Estas habilidades y conductas a menudo se alinean con los objetivos que se aplican a nivel del dominio cognitivo (demostrar, implementar, interpretar), así como con la mayoría de las habilidades observables en los dominios afectivo y psicomotor. Las listas de verificación a veces se usan en combinación con escalas de calificación que piden a los evaluadores que determinen el desempeño general del sujeto (25). Si bien las listas de verificación pueden parecer más objetivas, se ha demostrado que las escalas de calificación detectan los niveles de experiencia de manera más efectiva, especialmente cuando se administran después de la capacitación del evaluador (25). Las listas de verificación son relativamente fáciles de administrar, pero si se utilizan para evaluaciones sumativas, su desarrollo puede requerir mucho tiempo y recursos, ya que requieren el consenso de un panel de expertos para determinar los criterios para el desempeño esencial (16).
Al igual que las listas de verificación, las rúbricas también examinan competencias que se pueden dividir en habilidades o conductas específicas; sin embargo, en lugar de determinar simplemente si las habilidades o las conductas están presentes, las rúbricas brindan una escala para determinar qué nivel de experiencia se ha logrado para cada habilidad o conducta (26). Cada conducta o habilidad se clasifica de menor a mayor, generalmente en una escala de 3 o 5 puntos. Una calificación baja indica que la habilidad o la conducta es inexistente o insatisfactoria, mientras que una calificación alta indica un desempeño ejemplar. Las rúbricas ayudan a que las calificaciones de los instructores sean más explícitas y simplificadas, al mismo tiempo que transmiten al estudiante oportunidades de mejora, es decir, lo que se espera para un desempeño ejemplar (26).
Uso Práctico para los Educadores Médicos
Tabla de Diseño de Evaluación
A los instructores les puede resultar desalentador considerar todos los dominios, niveles y marcos para las evaluaciones y los objetivos al mismo tiempo que aseguran la alineación vertical y horizontal, la objetividad y la validez. Una forma de ayudar a organizar todos estos componentes para garantizar la alineación es hacer una tabla, a veces llamada tabla de diseño de evaluación (3) o tabla de alineación de evaluación del estudiante (27).
Tabla de Alineación de Evaluación del Estudiante. Usada para alinear objetivos, dominios de aprendizaje y evaluaciones
Cada objetivo debe tener al menos un elemento de evaluación y cada elemento de evaluación debe alinearse con un objetivo. Incluir el dominio y el método de evaluación en la tabla ayuda a garantizar que los componentes se alineen entre los dominios y los tipos de evaluación (por ejemplo, las evaluaciones escritas generalmente no deben usarse para objetivos en el dominio psicomotor). La creación de una tabla como esta brinda una representación visual rápida de todos los elementos necesarios para alinear, para una instrucción efectiva y eficiente.
Perspectiva del Instructor
- Cree objetivos bien definidos utilizando verbos medibles para definir conductas observables.
- Asegúrese de que haya un número razonable de objetivos: ni demasiados ni demasiado pocos.
- Confirme que los objetivos se alineen con las metas del curso, las competencias profesionales, los estándares nacionales y la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje.
- Comprender el dominio de sus objetivos ayudará a realizar la evaluación
- Adapte el tipo de evaluación adecuada al objetivo
- Determine qué tipo de retroalimentación les dará a los estudiantes para cada evaluación
- Seleccione la herramienta de evaluación adecuada para medir el desempeño de los estudiantes en las evaluaciones (rúbrica, lista de verificación…)
Perspectiva del Estudiante
- No pase por alto el plan de estudios del curso: use objetivos para guiar sus estudios
- Preste atención a los tipos de verbos utilizados.
- Pregunte qué tipo de evaluación se usará si no se indica
- Si se proporcionan listas de verificación o rúbricas, utilícelas para ayudar a guiar su estudio y práctica.
Preguntas de Revisión
1. ¿Qué describen los objetivos de aprendizaje?
a. Actividad instruccionales que se llevarán a cabo
b. Tipos de evaluación usados
c. Conductas observables que ocurren como resultado de la instrucción
d. EL contenido que será usado para la instrucción
2. Which words are desirable to use in a learning objecti¿Qué palabras son deseables para usar en un objetivo de aprendizaje? [Seleccione todas]
a. Saber
b. Debatir
c. Evaluar
d. Entender
e. Comparar
3. Los objetivos de aprendizaje deberían alinearse con [Seleccione todos los que aplican]
a. Evaluaciones
b. Competencias profesionales
c. Objetivos del curso
d. Requerimientos de licencia
4. Los objetivos de aprendizaje en los dominios afectivo y psicomotor son usualmente mejor evaluados usando [Selecciones todos los que aplican]
a. Preguntas de respuesta múltiple o única
b. Rúbricas y listas de verificación
c. Escalas de calificación
d. Preguntas de respuesta corta
Respuestas: (1) c. (2) b,c,e. (3) a,b,c,d. (4) b,c.
